DI SUSUN OLEH:
SAMSUL BAHRI
20700113033
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA
FAKULTAS TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI (UIN) ALAUDDIN MAKASSAR
RINGKASAN
Meluasnya penggunaan dan meningkatkan pembelajaran kooperatif adalah salah satu kisah sukses besar psikologi sosial dan pendidikan. Keberhasilannya terutama terletak pada hubungan antara teori, penelitian, dan praktek. Teori saling ketergantungan sosial memberikan dasar yang pembelajaran kooperatif dibangun. Lebih dari 1.200 studi penelitian telah dilakukan dalam 11 dekade terakhir pada upaya kooperatif , kompetitif , dan individualistis . Temuan dari studi ini telah divalidasi , dimodifikasi , halus , dan diperpanjang teori . Dari teori , prosedur untuk peran guru dalam menggunakan kelompok pembelajaran kooperatif dan basis koperasi formal dan informal telah dioperasionalkan . Prosedur tersebut secara luas digunakan oleh pendidik di seluruh dunia . Aplikasi telah mengakibatkan revisi dari teori dan generasi penelitian baru.
Kata kunci: kolaborasi; pembelajaran kooperatif; praktek instruksional
PENDAHULUAN
Meluasnya penggunaan dan meningkatkan pembelajaran kooperatif adalah salah satu kisah sukses besar psikologi sosial dan pendidikan. Keberhasilannya terutama terletak pada hubungan antara teori, penelitian, dan praktek. Teori saling ketergantungan sosial memberikan dasar yang pembelajaran kooperatif dibangun. Lebih dari 1.200 studi penelitian telah dilakukan dalam 11 dekade terakhir pada upaya kooperatif, kompetitif, dan individualistis. Temuan dari studi ini telah divalidasi, dimodifikasi, halus, dan diperpanjang teori. Dari teori, prosedur untuk peran guru dalam menggunakan kelompok pembelajaran kooperatif dan basis koperasi formal dan informal telah dioperasionalkan . Prosedur tersebut secara luas digunakan oleh pendidik di seluruh dunia. Aplikasi telah mengakibatkan revisi dari teori dan generasi penelitian baru.
Praktek instruksional beberapa telah lebih berhasil dilaksanakan di 60 tahun terakhir dari pembelajaran kooperatif. Pembelajaran kooperatif adalah relatif tidak dikenal dan tidak terpakai pada 1940-an, 1950-an, 1960-an, dan 1970-an. Selama ini, ada resistensi budaya yang cukup besar untuk penggunaan pembelajaran kooperatif, berdasarkan pertama pada Darwinisme sosial yang dipromosikan kompetisi interpersonal dengan slogan-slogan seperti, "Ini-makan-anjing anjing dunia" dan "survival of the fittest." Pada akhir 1960-an, setelah kompetisi mulai dikritik (misalnya, Sexton, 1961), ketahanan budaya beralih ke individualisme kasar, yaitu pandangan bahwa individu yang kuat dibangun dengan mengisolasi setiap siswa dan memiliki siswa belajar sendiri tanpa berinteraksi dengan teman sekelas. Prosedur individualistik yang direkomendasikan, seperti belajar diprogram, yang bertujuan untuk memungkinkan siswa untuk pergi melalui kurikulum di independen langkah mereka sendiri dari tingkat sekelas 'pembelajaran, dan pengkondisian operan, yang termasuk modifikasi perilaku (Skinner, 1968). Pembelajaran individualistik kemudian ditantang oleh para ilmuwan sosial yang menunjukkan peran penting dari interaksi teman sebaya dan hubungan dalam sosialisasi dan pembelajaran (Hartup, 1976; DW Johnson, 1980; DW Johnson & Johnson R., 1981d; Ladd, 1999; Lewis & Rosenblum, 1975). Tidak sampai tahun 1980-an bahwa belajar kooperatif mulai diterima luas.
Penerapan teori saling ketergantungan sosial untuk pendidikan telah menjadi salah satu aplikasi yang paling sukses dan luas psikologi sosial dan pendidikan untuk praktek. Meskipun belajar kelompok kecil telah digunakan sejak awal keberadaan manusia, penggunaan modern pembelajaran kooperatif terutama dimulai pada tahun 1966 dengan pelatihan guru di Universitas Minnesota dalam penggunaan pembelajaran efektif kelompok-kelompok kecil (DW Johnson, 1970; DW Johnson & Johnson R., 1974). Cara lain untuk penataan pembelajaran kooperatif meliputi TeamsGames-Tournament (DeVries & Edwards, 1973), Tim Mahasiswa Berprestasi Divisi (Slavin, 1978), investigasi kelompok (Sharan & Sharan, 1976), kontroversi akademik (DW Johnson & Johnson R., 1979, 2007), jigsaw (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, 1978), Team Assisted Individualization (Slavin, Leavey, & Madden, 1984), instruksi kompleks (Cohen, 1994), pendekatan struktural (Kagan, 1985), Koperasi Terpadu Membaca dan Program Komposisi (Stevens, Madden, Slavin, & Farnish, 1987), dan masih banyak lagi.
Keberhasilan pembelajaran kooperatif tidak biasa. Banyak praktek instruksional telah direkomendasikan selama 60 tahun terakhir. Sebagian besar praktek pembelajaran tidak pernah diadopsi secara luas (misalnya, program pion dan asal Richard DeCharms ini [1976]), dan beberapa yang diadopsi, sebagian besar ditinggalkan setelah beberapa tahun (misalnya, pembelajaran terprogram, Skinner, 1968; program IPA dan IPS National Science Foundation yang didanai dari 1960 mati, Magic Circle dan nilai-nilai prosedur klarifikasi lainnya, beberapa belajar gaya prosedur, dan langkah-langkah Madelyn Hunter mengajar). Pembelajaran kooperatif telah berbeda. Dari sedang diskon dan diabaikan, pembelajaran kooperatif telah terus berkembang menjadi salah satu praktik pembelajaran yang dominan di seluruh dunia. Pembelajaran kooperatif kini dimanfaatkan di sekolah-sekolah dan universitas di seluruh sebagian besar dunia di setiap area subyek dan dari prasekolah melalui sekolah pascasarjana dan program pelatihan dewasa. Penggunaannya sehingga meliputi Diat pendidikan, hampir di mana saja di dunia, sulit untuk menemukan buku tentang metode pembelajaran, jurnal guru, atau bahan ajar yang tidak membahas pembelajaran kooperatif. Materi pembelajaran kooperatif telah diterjemahkan ke dalam puluhan bahasa. Tulisan kami pada pembelajaran kooperatif, misalnya, telah diterjemahkan ke dalam 17 bahasa (yaitu, Cina, Jepang, Korea, Thailand, Arab, Perancis, Spanyol, Italia, Yunani, Jerman, Belanda, Norwegia, Denmark, Finlandia, Rusia, Ukraina, dan Polandia), dan tulisan-tulisan ulama lain pada pembelajaran kooperatif telah diterjemahkan ke dalam banyak bahasa. Keberhasilan pembelajaran kooperatif sebagian besar didasarkan pada yang memiliki landasan teoritis yang jelas dan ratusan memvalidasi studi penelitian yang menunjukkan jalan untuk prosedur operasional bagi para praktisi seperti guru.
Tujuan dari artikel ini adalah untuk menggambarkan bagaimana psikologi sosial dan pendidikan telah memberikan kontribusi untuk praktik pendidikan dengan meringkas teori saling ketergantungan sosial, memberikan gambaran tentang penelitian yang relevan, dan membahas penerapan teori pendidikan.
Interdependensi Teori sosial
Saling ketergantungan sosial terjadi ketika hasil individu dipengaruhi oleh tindakan orang lain (DW Johnson & Johnson R., 1989) mereka sendiri dan. Ada dua jenis saling ketergantungan sosial: positif (ketika tindakan individu mempromosikan pencapaian tujuan bersama) dan negatif (ketika tindakan individu menghambat pencapaian tujuan masing-masing). Saling ketergantungan sosial dapat dibedakan dari ketergantungan sosial, kemandirian, dan ketidakberdayaan. Ketergantungan sosial terjadi ketika pencapaian tujuan si A dipengaruhi oleh tindakan Orang B, tetapi sebaliknya tidak benar. Kemerdekaan sosial terjadi ketika pencapaian tujuan si A tidak dipengaruhi oleh tindakan Orang B dan sebaliknya. Berdaya sosial terjadi ketika tidak mati seseorang atau orang lain dapat mempengaruhi pencapaian tujuan.
Akar sejarah
Akar sejarah teori saling ketergantungan sosial dapat ditelusuri mati sekolah muncul dari gestal t psikologi di University of Berlin mati di 190Os awal. Gestalt psikologi adalah bagian dari pergeseran mati dari mekanistik ke lapangan teori (Deutsch, 1968). Sebagai lapangan menjadi unit analisis dalam fisika, begitu pula seluruh atau gestalt menjadi fokus studi persepsi dan perilaku untuk psikolog gestalt. Mereka mengemukakan bahwa manusia mengembangkan pandangan terorganisir dan bermakna dari dunia mereka dengan mengamati peristiwa sebagai keutuhan terintegrasi radier selain sebagai penjumlahan dari bagian atau sifat. Salah satu pendiri sekolah gestalt psikologi, Kurt Koffka, mengusulkan bahwa, mirip dengan bidang psikologi, kelompok yang keutuhan yang dinamis di mana mati saling ketergantungan di antara anggota bisa bervariasi (Deutsch, 1968; Deutsch & Krauss, 1965).
Bangunan pada prinsip-prinsip psikologi gestalt, Kurt Lewin (1935, 1948) mengusulkan bahwa esensi mati dari kelompok adalah saling ketergantungan di antara anggota yang menghasilkan kelompok yang secara keseluruhan yang dinamis sehingga perubahan dalam keadaan mati dari setiap anggota atau subkelompok mengubah keadaan setiap anggota atau subkelompok lainnya. Anggota kelompok yang dibuat saling bergantung lewat gol umum. Sebagai anggota memandang dieir tujuan bersama, keadaan ketegangan muncul yang memotivasi gerakan menuju pencapaian tujuan.
Teori asli
Morton Deutsch (1949, 1962) diperpanjang gagasan Lewin dengan memeriksa bagaimana sistem ketegangan orang yang berbeda dapat saling. Dia dikonseptualisasikan dua jenis saling ketergantungan sosial - positif dan negatif. Saling ketergantungan positif ada ketika ada korelasi positif antara pencapaian tujuan individu; individu merasa bahwa mereka dapat mencapai tujuan mereka jika dan hanya jika orang lain dengan siapa mereka kooperatif terkait mencapai tujuan mereka. Hasil saling ketergantungan positif dalam interaksi promotif (yaitu, individu mendorong dan memfasilitasi upaya masing-masing untuk menyelesaikan tugas-tugas untuk mencapai tujuan kelompok). Saling ketergantungan negatif terjadi ketika ada korelasi negatif antara prestasi tujuan individu; individu merasa bahwa mereka dapat memperoleh tujuan mereka jika dan hanya jika orang lain dengan siapa mereka berhubungan kompetitif gagal untuk mendapatkan tujuan mereka. Hasil saling ketergantungan negatif dalam interaksi oposisi atau contrient (yaitu, individu mengecilkan dan menghalangi upaya masing-masing untuk menyelesaikan tugas-tugas untuk mencapai tujuan mereka). Tidak ada saling ketergantungan ada ketika tidak ada korelasi antara prestasi tujuan individu; individu merasa bahwa pencapaian tujuan mereka adalah terkait dengan pencapaian tujuan lain. Premis dasar dari teori saling ketergantungan sosial adalah bagaimana tujuan peserta yang terstruktur menentukan cara mereka berinteraksi dan pola interaksi menentukan hasil dari situasi (Deutsch, 1949, 1962).
Deutsch (1949, 1962) mengemukakan bahwa saling ketergantungan positif menciptakan proses psikologis substitusi (yaitu, sejauh mana tindakan satu orang pengganti tindakan orang lain), cathexis positif (yaitu, investasi energi psikologis yang positif di objek luar dari diri sendiri, seperti teman-teman, keluarga, dan pekerjaan), dan inducibility (yaitu, keterbukaan untuk dipengaruhi oleh dan untuk mempengaruhi orang lain). Saling ketergantungan negatif cenderung menciptakan nonsubstitutability, cathexis negatif, dan ketahanan terhadap pengaruh. Tidak ada saling ketergantungan dapat dicirikan oleh adanya tiga proses psikologis tersebut.
Kami telah dimodifikasi dan diperpanjang teori saling ketergantungan sosial dalam dua cara utama (DW Johnson, 1970; DW Johnson & Johnson R., 1974, 1978, 1989, 2005a; DW Johnson, R. Johnson, & Maruyama, 1983; DW Johnson, Maruyama, R. Johnson, Nelson, & Skon, 1981). Pertama, kami telah mengidentifikasi dan divalidasi variabel yang memediasi efektivitas kerjasama dan kompetisi. Kedua, kami telah memperluas ruang lingkup teori dengan menyelidiki berbagai variabel dependen tambahan, seperti kesehatan psikologis, dukungan sosial, harga diri, perspektif taking, intimidasi, dan perkembangan moral.
Elemen penting dari Kerjasama
Deutsch (1949, 1962) difokuskan pada tiga variabel: saling ketergantungan, pola interaksi, dan hasil. Sebagai hasil dari penelitian kami dan pelaksanaan kerja sama, kami mengemukakan bahwa lima variabel memediasi efektivitas kerja sama: saling ketergantungan positif, tanggung jawab individu, interaksi promotif, penggunaan yang tepat dari keterampilan sosial, dan pengolahan kelompok.
Interdependensi positif
Positif dan negatif saling ketergantungan didefinisikan oleh Lewin dan Deutsch sebagai akibat dari tujuan bersama. Peneliti lain segera menambahkan jenis lain saling ketergantungan. Positif dan negatif saling ketergantungan telah terstruktur melalui peran komplementer (Thomas, 1957), kontinjensi kelompok (Skinner, 1968), dan membagi informasi (atau sumber daya lainnya) menjadi potongan-potongan terpisah (Aronson et al., 1978). Berbagai peneliti telah terstruktur saling ketergantungan melalui divisi tenaga kerja, identitas bersama, ruang lingkungan, dan simulasi yang melibatkan situasi fantasi (DW Johnson & Johnson R., 1992). Cara-cara penataan saling ketergantungan dapat dimasukkan ke dalam tiga kategori: hasil, berarti, dan batas (D. W Johnson & Johnson R. 1989, 2005a). Hasil saling ketergantungan meliputi tujuan dan manfaat. Tujuan dapat menjadi nyata atau berkhayal (seperti yang rusak di bulan). Terlepas dari bagaimana itu dilakukan, penataan hasil positif saling ketergantungan dalam situasi cenderung menghasilkan peningkatan prestasi dan produktivitas (Hagman & Hayes, 1 986; Jensen, 1 996; Jensen, DW Johnson, & R. Johnson, 2002; Matsui, Kakuyama , & Onglatco, 1987; Scott & Cherrington, 1974; Slavin & Tanner, 1979; Wodarski, Hamblin, Buckholdt, & Ferritor, 1973).
Berarti saling ketergantungan antara sumber daya, peran, dan tugas saling ketergantungan. Metode ini tumpang tindih dan tidak independen dari satu sama lain. Sumber daya dapat dibagi di antara anggota kelompok seperti jigsaw puzzle. Peran seperti pembaca, perekam, Summarizer, dan pemberi semangat partisipasi dapat ditugaskan untuk anggota kelompok. Tugas yang diberikan dapat dibagi sehingga setiap anggota kelompok bertanggung jawab untuk melakukan satu aspek dari tugas.
Batas-batas antara individu dan kelompok dapat menentukan yang saling tergantung dengan siapa. Koffka (1935) menunjukkan bahwa diskontinuitas mendadak menghasilkan memisahkan kekuatan antara bagian-bagian dari bidang visual yang memisahkan, serta kekuatan pemersatu dalam bagian terpisah. Berdasarkan prinsip ini organisasi perseptual (Koffka, 1935; Wertheimer, 1923), saling ketergantungan batas mungkin ada berdasarkan diskontinuitas mendadak antara individu-individu yang memisahkan individu ke dalam kelompok yang terpisah. Diskontinuitas yang dapat dibuat oleh faktor lingkungan (bagian yang berbeda dari ruang atau kamar yang berbeda), kesamaan (semua duduk bersama-sama atau memakai baju yang sama warna), kedekatan (duduk bersama-sama), sejarah masa lalu bersama-sama, harapan yang dikelompokkan bersama-sama, dan diferensiasi dari kelompok lain. Saling ketergantungan batas sehingga termasuk luar musuh (yaitu, saling ketergantungan negatif dengan kelompok lain), identitas (yang mengikat anggota bersama-sama sebagai suatu entitas), dan lingkungan (seperti area kerja tertentu) saling ketergantungan. Jenis saling ketergantungan yang tumpang tindih dan tidak independen dari satu sama lain.
Serangkaian studi penelitian dilakukan untuk memperjelas dampak saling ketergantungan positif pada produktivitas dan prestasi (lihat DW Johnson & Johnson R., 2005a). Pertama, perlu untuk menunjukkan bahwa saling ketergantungan yang positif memiliki efek yang lebih besar dari keanggotaan kelompok atau interaksi interpersonal. Ada bukti bahwa keanggotaan kelompok dalam dan dari dirinya sendiri tidak cukup untuk menghasilkan prestasi yang lebih tinggi dan produktivitas - saling ketergantungan yang positif juga diperlukan (Hwong, Caswell, DW Johnson, & R. Johnson, 1993). Mengetahui kinerja yang seseorang mempengaruhi keberhasilan rekan kelompok tampaknya membuat pasukan tanggung jawab yang meningkatkan upaya seseorang untuk mencapai. Ada juga bukti Diat interaksi interpersonal cukup untuk meningkatkan produktivitas - saling ketergantungan yang positif juga diperlukan (Lew, Mesch, DW Johnson, & R. Johnson, 1986a, 1986b; Mesch, DW Johnson, & R. Johnson, 1988; Mesch, Lew , DW Johnson, & R. Johnson, 1 986). Individu dicapai lebih tinggi dengan saling ketergantungan tujuan positif daripada ketika mereka bekerja individualistically tetapi memiliki kesempatan untuk berinteraksi dengan teman sekelas. Mengingat dampak positif saling ketergantungan atas dan di luar keanggotaan kelompok dan interaksi interpersonal, sejumlah penelitian telah dilakukan kontras dampak berbagai cara merangsang saling ketergantungan positif. Para peneliti telah menyimpulkan sebagai berikut:
1. Positif saling ketergantungan tujuan mempromosikan prestasi yang lebih tinggi dan produktivitas yang lebih besar daripada saling ketergantungan sumber daya (DW Johnson, R. Johnson, Ortiz, & Stanne, 1991).
2. Tujuan positif dan menghargai saling ketergantungan cenderung aditif; meskipun saling ketergantungan tujuan positif adalah cukup untuk menghasilkan prestasi yang lebih tinggi dan produktivitas daripada upaya individualistis, kombinasi tujuan dan pahala saling ketergantungan cenderung meningkatkan prestasi lebih daripada saling ketergantungan gol saja atau upaya individualistik (DW Johnson, R. Johnson, Stanne, & Garibaldi, 1990;. Lew et al, 1986a, 1986b;. Mesch et al, 1988; Mesch et al, 1986;. Ortiz, DW Johnson, & R. Johnson, 1996).
3. Sumber Daya saling ketergantungan dengan sendirinya dapat menurunkan prestasi dan produktivitas, dibandingkan dengan upaya individualistis (DW Johnson et al, 1990;. Ortiz et al., 1996). Artinya, ketika individu membutuhkan sumber daya dari anggota kelompok lain tetapi tidak berbagi tujuan bersama, penekanan cenderung untuk memperoleh sumber daya dari orang lain tanpa berbagi sumber daya sendiri dengan mereka. Hasilnya cenderung menjadi gangguan produktivitas masing-masing.
4. Kedua bekerja untuk mencapai hadiah dan bekerja untuk menghindari hilangnya hadiah menghasilkan prestasi yang lebih tinggi daripada usaha individualistis (Frank, 1984). Tidak ada perbedaan yang signifikan antara bekerja untuk mencapai hadiah dan bekerja untuk menghindari kerugian.
5. saling ketergantungan positif tidak lebih dari sekedar memotivasi individu untuk berusaha lebih keras; memfasilitasi pengembangan wawasan baru dan penemuan dan penggunaan lebih sering dari tingkat yang lebih tinggi strategi penalaran (Gabbert, DW Johnson, & R. Johnson, 1986; DW Johnson & Johnson R., 1981b; DW Johnson, Skon, & R. Johnson , 1980; Skon, DW Johnson, & R. Johnson, 1981).
6. lebih kompleks prosedur yang terlibat dalam saling ketergantungan, semakin lama akan mengambil anggota kelompok untuk mencapai tingkat penuh produktivitas (Ortiz et al., 1996). Semakin kompleks prosedur kerja sama tim, semakin anggota harus hadir untuk kerja sama tim dan semakin sedikit waktu mereka harus menghadiri untuk tugas pekerjaan. Setelah prosedur kerja sama tim yang menguasai, namun, anggota berkonsentrasi pada pekerjaan tugas dan individu mengungguli bekerja sendirian.
7. Studi tentang saling ketergantungan identitas yang melibatkan dilema sosial telah menemukan bahwa ketika orang mendefinisikan diri mereka dalam hal keanggotaan kelompok mereka, mereka lebih bersedia untuk mengambil kurang dari sumber daya umum dan berkontribusi lebih terhadap barang publik (Brewer & Kramer, 1986; De Cremer & Van Vjugt, 1999; Kramer & Brewer, 1984).
8. kuat saling ketergantungan (misalnya, tujuan bersama, hasil umum, obligasi interpersonal, interaksi promotif, pengaruh perilaku, komunikasi), semakin besar entitativity dirasakan kelompok (Gaertner & Schopler, 1998; Lickel et al, 2000;. Welbourne 1999). Entitativity adalah persepsi bahwa kelompok adalah kesatuan yang utuh dan koheren di mana para anggota terikat bersama-sama (Campbell, 1958).
Individu akuntabilitas Dan Tanggung Jawab Pribadi
Saling ketergantungan positif mengemukakan UNTUK MEMBUAT fortes tanggung jawab Yang menambahkan Konsep Dari Seharusnya motivasi ANGGOTA Kelompok '- shalat Satu Harus melakukan pan Seseorang, menarik Berat badan Seseorang, berkontribusi, Dan memenuhi norma Rekan (Deutsch, 1949, 1962; DW Johnson & Johnson R. 1989, 2005a). Saling ketergantungan positif Yang mengikat ANGGOTA Kelompok Bersama-sama Yang mengemukakan menghasilkan Perasaan tanggung jawab (a) menyelesaikan pangsa Seseorang Dari Pekerjaan Dan (b) memfasilitasi kerja ANGGOTA Kelompok lainnya. Selanjutnya, ketika costs kos terbenam Seseorang mempengaruhi hasil temuan kolaborator, orangutan merasa bertanggung jawab UNTUK Kesejahteraan kolaborator 'Serta UNTUK Sendiri (Matsui et al., 1987). Gagal Diri Sendiri Adalah buruk, TAPI Gagal orangutan berbaring Serta Diri Sendiri LEBIH buruk. Semakin Seseorang Yang Menyukai Dan dihormati Diposkan Rekan Kelompok, Reseller JAUH Lagi, Semakin Banyak tanggung jawab dia akan merasa Menuju Pasangan Kelompok (Wentzel, 1994).
Pasukan tanggung jawab meningkat ketika ada kelompok dan akuntabilitas individu. Akuntabilitas kelompok terjadi ketika kinerja keseluruhan kelompok dinilai dan hasilnya diberikan kembali kepada semua anggota kelompok untuk membandingkan terhadap standar kinerja. Akuntabilitas individu ada ketika kinerja masing-masing anggota individu dinilai dan hasilnya diberikan kembali kepada individu dan kelompok untuk membandingkan terhadap standar kinerja. Hooper, Ward, Hannafin, dan Clark (1989) mencatat bahwa kerjasama mengakibatkan prestasi yang lebih tinggi ketika akuntabilitas individu terstruktur daripada ketika itu tidak. Archer-Kath, DW Johnson, dan R. Johnson (1994) menemukan bahwa dengan meningkatkan akuntabilitas individu, dianggap saling ketergantungan di antara anggota kelompok juga meningkat.
Kurangnya akuntabilitas individu dapat mengurangi perasaan tanggung jawab pribadi. Anggota dapat mengurangi kontribusi mereka terhadap pencapaian tujuan ketika kelompok bekerja pada tugas-tugas di mana sulit untuk mengidentifikasi kontribusi anggota, bila ada kemungkinan peningkatan upaya berlebihan, bila ada kekurangan kohesivitas kelompok, dan ketika ada berkurang tanggung jawab hasil akhir (Harkins & Petty, 1982; Ingham, Levinger, Graves, & Peckham, 1974; Kerr & Bruun, 1981; Latane, Williams, & Harkins, 1979; Moede 1927; Petty, Harkins, Williams, & Latane 1977 ; Williams, 1981; Williams, Harkins, & Latane, 1981). Namun, jika ada pertanggungjawaban individu tinggi dan jelas berapa banyak usaha masing-masing anggota memberikan kontribusi, jika upaya berlebihan dihindari, jika setiap anggota bertanggung jawab untuk hasil akhir, dan jika grup tersebut kohesif, maka efek kemalasan sosial lenyap .
Umumnya, sebagai kelompok mendapat lebih besar dan lebih besar, anggota cenderung untuk melihat kontribusi pribadi mereka sendiri untuk kelompok sebagai penting untuk peluang kelompok keberhasilan (Kerr, 2001). Sebagai ukuran kelompok meningkat, anggota individu cenderung berkomunikasi lebih jarang, yang dapat mengurangi jumlah informasi yang digunakan dalam mencapai keputusan (Gerard, Wilhelmy, & Conolley, 1965; Indik, 1965), dan komunikasi yang mungkin kurang jujur, karena anggota dapat mengubah pernyataan mereka untuk menyesuaikan diri untuk mati keyakinan yang dirasakan kelompok keseluruhan (Gerard et al, 1965;. Rosenberg, 1961). Kemalasan sosial, oleh karena itu, meningkatkan sebagai ukuran kelompok meningkat. Semakin kecil ukuran kelompok, oleh karena itu, lebih besar cenderung menjadi tanggung jawab individu (Messick & Brewer, 1983). Morgan, Coates, dan Rebbin (1970) menemukan bahwa kinerja kelompok benar-benar membaik ketika salah satu anggota yang hilang dari kelompok lima orang, mungkin karena anggota percaya bahwa kontribusi mereka lebih diperlukan.
Interaksi promotif
Saling ketergantungan positif mengemukakan menghasilkan interaksi promotif, dan saling ketergantungan negatif mengemukakan menghasilkan interaksi oposisi atau contrient. Interaksi promotif terjadi sebagai individu mendorong dan memfasilitasi upaya masing-masing untuk mencapai tujuan kelompok. Tidak seperti interaksi oposisi dan tidak ada interaksi, interaksi promotif ditandai oleh individu
1. Bertindak dengan cara yang percaya dan dapat dipercaya (misalnya, Deutsch, 1962; D. WJohnson, 1974; D. WJohnson & Noonan, 1972);
2. Bertukar sumber daya yang dibutuhkan, seperti informasi dan bahan-bahan, dan pengolahan informasi yang lebih efisien dan efektif (misalnya, Crawford & Haaland, 1972; DW Johnson, 1974; Laughlin & McGlynn, 1967);
3. Memberikan bantuan yang efisien dan efektif dan bantuan untuk pasangan kelompok (misalnya, DW Johnson & Johnson R., 1989; Rosenbaum et al, 1980;. Webb & Cullian, 1983);
4. Termotivasi untuk berjuang untuk saling menguntungkan (Deutsch, 1949; DW Johnson & Johnson R., 1989);
5. Advokasi mengerahkan upaya untuk mencapai tujuan bersama (misalnya, Pallak, Cook, & Sullivan, 1980; Wicklund & Brehm, 1976);
6. Memiliki tingkat moderat gairah, ditandai dengan kecemasan rendah dan stres (misalnya, Blau, 1954; Haines & McKeachie, 1967; sia-sia & Newman, 1966);
7. Mempengaruhi upaya masing-masing untuk mencapai tujuan kelompok (misalnya, Crombag, 1966; Deutsch, 1949; DWJohnson, R. Johnson, Roy, & Zaidman, 1985; Raven & Eachus, 1963);
8. Menyediakan pasangan kelompok dengan umpan balik dalam rangka meningkatkan kinerja mereka berikutnya dari tugas dan tanggung jawab (Pittman, Davey, Alafat, Wetherill, & Kramer, 1980; Ryan, 1982) ditugaskan
9. Menantang penalaran dan kesimpulan masing-masing dalam rangka untuk mempromosikan pengambilan keputusan yang lebih berkualitas dan kreativitas yang lebih besar (misalnya, DW Johnson & Johnson R, 1979, 2007); dan
10. Mengambil perspektif orang lain lebih akurat dan dengan demikian menjadi lebih mampu mengeksplorasi berbagai sudut pandang (D. W Johnson & Johnson R, 1989)
Interaksi oposisi terjadi sebagai individu mencegah, blok, dan menghambat upaya masing-masing untuk mencapai tujuan mereka; individu fokus baik pada yang produktif dan mencegah orang lain dari menjadi lebih produktif daripada mereka. Interaksi tidak terjadi ketika individu bekerja secara mandiri, tanpa pertukaran satu sama lain; individu fokus hanya pada yang produktif dan mengabaikan sebagai tidak relevan usaha orang lain.
Penggunaan yang tepat dari Keterampilan Sosial
Anggota kelompok terampil tidak dapat bekerja sama secara efektif. Kerjasama yang efektif didasarkan pada kerja sama tim yang terampil serta pada pekerjaan tugas. Mahasiswa, oleh karena itu, harus diajarkan keterampilan interpersonal dan smallgroup dibutuhkan untuk kerjasama berkualitas tinggi dan termotivasi untuk menggunakannya. Untuk mengkoordinasikan upaya-upaya untuk mencapai tujuan bersama, peserta harus (a) mengenal dan saling percaya, (b) berkomunikasi secara akurat dan jelas, (c) menerima dan mendukung satu sama lain, dan (d) menyelesaikan konflik secara konstruktif (DW Johnson 2009 ; DW Johnson & Johnson F., 2009). Interpersonal dan keterampilan kelompok kecil membentuk perhubungan dasar antara individu-individu, dan jika individu untuk bekerja sama secara produktif dan mengatasi ketegangan dan tekanan untuk melakukannya, mereka harus memiliki jumlah sedikit keterampilan diese.
(Lew et al, 1986a, 1986b; Mesch et al, 1988;.. Mesch et al, 1986) dalam studi mereka tentang pelaksanaan jangka panjang tim koperasi, Marvin Lew, Debra Mesch, dan rekan menemukan bahwa kombinasi saling ketergantungan positif gol, kontingensi untuk kinerja tinggi oleh semua anggota kelompok, dan keterampilan sosial kontingensi dipromosikan pencapaian dan produktivitas tertinggi. Archer- Kath et al. (1994) mencatat bahwa memberikan umpan balik peserta individu pada seberapa sering mereka terlibat dalam keterampilan sosial yang ditargetkan lebih efektif dalam meningkatkan prestasi peserta dari itu umpan balik kelompok.
Tidak hanya keterampilan sosial mempromosikan prestasi yang lebih tinggi, tetapi mereka memberikan kontribusi untuk membangun hubungan yang lebih positif di antara anggota kelompok. Putnam, Rynders, R. Johnson, dan D. W Johnson (1989) menunjukkan bahwa, ketika peserta diajarkan keterampilan sosial, mengamati, dan diberikan umpan balik individu untuk seberapa sering mereka terlibat dalam keterampilan, hubungan mereka menjadi lebih positif.
Pengolahan kelompok
Pengolahan kelompok terjadi ketika anggota kelompok (a) merefleksikan tindakan yang anggota yang membantu dan tidak membantu dan (b) membuat keputusan tentang tindakan yang untuk melanjutkan atau perubahan. Tujuan dari pengolahan kelompok adalah untuk memperjelas dan meningkatkan efektivitas dengan mana anggota melaksanakan proses yang diperlukan untuk mencapai tujuan kelompok. Yager, R. Johnson, DW Johnson, dan Snider (1986) menemukan bahwa tinggi, menengah, dan peserta rendah mencapai nilai yang lebih tinggi pada prestasi harian, prestasi postinstructional, dan langkah-langkah retensi dalam kondisi kerjasama-withgroup pengolahan daripada peserta yang terlibat dalam kerjasama tanpa pengolahan kelompok atau upaya individualistik. Peserta dalam kondisi kerjasama-tanpa-kelompok pengolahan, lebih jauh lagi, mencapai lebih tinggi pada ketiga langkah daripada peserta dalam kondisi individualistik. Putnam et al. (1989) menemukan bahwa hubungan yang lebih positif dikembangkan antara peserta yang cacat dan mereka yang nondisabled ketika mereka diajarkan keterampilan sosial dan terlibat dalam pengolahan kelompok, dibandingkan dengan peserta yang bekerja secara kooperatif tanpa pelatihan keterampilan sosial atau pemrosesan kelompok. Hubungan yang positif cenderung membawa ke postinstructional situasi bebas waktu. Archer-Karh et al. (1994) menemukan bahwa proses kelompok dengan umpan balik individu lebih efektif daripada itu pengolahan kelompok dengan umpan balik seluruh kelompok dalam meningkatkan (a) motivasi peserta prestasi, prestasi yang sebenarnya, keseragaman prestasi antara anggota kelompok, dan pengaruh terhadap prestasi yang lebih tinggi dalam kelompok koperasi , (b) hubungan positif antara anggota kelompok dan antara peserta dan guru, dan (c) peserta harga diri dan sikap positif terhadap mata pelajaran rhe. Akhirnya, D. W Johnson et al. (1990) menemukan rhat peserta dilakukan lebih tinggi pada tugas-tugas pemecahan masalah ketika mereka bekerja secara kooperatif dengan kedua pengolahan instruktur (instruktur yang ditentukan keterampilan kooperatif untuk menggunakan, mengamati, dan memberikan umpan balik seluruh kelas untuk seberapa baik peserta menggunakan keterampilan) dan peserta pengolahan (instruktur ditentukan keterampilan kooperatif untuk menggunakan, mengamati, dan memberi-seluruh kelas umpan balik untuk seberapa baik peserta menggunakan keterampilan, dan memiliki kelompok mendiskusikan seberapa baik mereka berinteraksi sebagai sebuah kelompok) dibandingkan dengan kerjasama dengan pengolahan instruktur saja, koperasi dengan pengolahan kelompok saja, dan upaya individualistik. Ketiga kondisi koperasi dilakukan lebih tinggi daripada kondisi individualistik.
Berkaca pada tindakan anggota kelompok yang meningkatkan atau menghambat keberhasilan kelompok dapat mengakibatkan efek kompensasi (yaitu, peningkatan kinerja yang terjadi ketika anggota kelompok bekerja lebih keras untuk mengkompensasi kekurangan nyata atau dibayangkan dari anggota kelompok lainnya; Williams & Karau, 1991). Hal ini juga dapat mengurangi kemalasan sosial melalui menyoroti kontribusi yang unik dan tak terpisahkan dari setiap anggota kelompok (Kerr & Bruun, 1981). Pengolahan kelompok dapat memperjelas sifat tujuan kelompok (Weldon & Weingart, 1993) dan kepentingan mereka (Karau & Williams, 1993). Pengolahan kelompok dapat meningkatkan kesadaran anggota 'bahwa kelompok tersebut memiliki sumber daya yang dibutuhkan untuk berhasil dan dengan demikian meningkatkan efikasi kolektif (Guzzo, Yost, Campbell, & Shea, 1993; Sedikit & Madigan, 1997; Spink, 1990). Akhirnya, pengolahan kelompok dapat meningkatkan keterlibatan anggota dalam upaya kelompok (Brickner, Harkins, & Ostrom, 1986).
Selama proses kelompok, anggota diharapkan untuk mengungkapkan rasa hormat untuk kontribusi masing-masing untuk upaya kelompok dan untuk satu sama lain sebagai orang. Ekspresi penghormatan terhadap anggota kelompok dengan pemimpin kelompok cenderung meningkatkan harga diri anggota kelompok (Smith, Tyler, Huo, Ortiz, & c Lind, 1998). Ekspresi penghormatan di antara anggota kelompok cenderung untuk meningkatkan upaya anggota untuk mencapai tujuan kelompok ketika kelompok itu mendevaluasi oleh outgroup (Branscombe, Spears, Ellemers, & Doosje, 2002). Menghargai antar anggota kelompok juga meningkatkan kepercayaan anggota 'bahwa mereka dihargai sebagai anggota kelompok (Emler & Hopkins, 1990; Tyler & Smith, 1999). Hal ini meningkatkan komitmen anggota untuk kelompok, kepatuhan terhadap norma-norma ingroup, dan perilaku kelompok-melayani (Smith Sc Tyler, 1997; Tyler, Degoey, & Smith, 1996). Akhirnya, rasa hormat di antara anggota kelompok cenderung meningkat identifikasi kolektif anggota '(Simon & Sturmer, 2003).
Kondisi Persaingan Konstruktif
Ada banyak alasan mengapa pesaing cenderung mencapai kurang dari mereka akan jika mereka bekerja secara kooperatif (D. W Johnson & Johnson R. 1978, 1989). Salah satu alasannya adalah bahwa ketika bekerja menuju tujuan kompetitif, individu cenderung untuk terlibat dalam strategi melindungi diri seperti perlindungan diri, perilaku selfhandicapping, dan pesimisme defensif. Perlindungan diri melibatkan usaha pemotongan sehingga kegagalan yang dapat dikaitkan dengan tidak mencoba daripada incompetency (Mayerson & Rhodewalt, 1988; Rhodewalt, Morf, Hazlett, & Fairfield, 1991; Thompson, Davidson, & Barber, 1995). Self-handicapping melibatkan menciptakan halangan untuk kinerja seseorang (misalnya, penundaan dan harapan yang terlalu tinggi) sehingga alasan siap jika salah satu gagal (Covington, 1992; McCown & Johnson, 1991). Pesimisme defensif melibatkan realistis rendah (a) harapan untuk berhasil dan (b) menilai tugas, sehingga kecemasan tentang berhasil diminimalkan (Cantor & Harlow, 1994; Cantor & Norem, 1989; Norem & Illingworth, 1993). Strategi seperti ini cenderung menurunkan prestasi dalam situasi kompetitif. Banyak diskusi kompetisi, lebih jauh lagi, menggambarkan sebagai begitu destruktif yang eliminasi dianjurkan, terutama dari sekolah dan tempat kerja (Kohn, 1992, 1993; Maehr & Midgley, 1991).
Ilmuwan sosial lainnya, bagaimanapun, berpendapat bahwa persaingan bisa menjadi konstruktif dan harus didorong ketika tepat terstruktur (DW Johnson & Johnson R., 1978; Sherif, 1978). Teori interdependensi sosial telah diperluas dalam beberapa dekade terakhir untuk memasukkan kondisi di mana persaingan mungkin konstruktif (DW Johnson & Johnson R., 1974, 1978, 1989, 1999, 2005a; R. Johnson & Johnson DW, 1979; Stanne, DW Johnson, & R. Johnson, 1999). Indikator kompetisi konstruktif termasuk menyelesaikan tugas secara efektif, memahami partisipasi seseorang dalam kompetisi sebagai pribadi yang berharga (karena meningkatnya kepercayaan diri, dukungan sosial, dan prestasi) atas dan di luar pemenang, menjadi lebih bersedia untuk melakukan tugas yang lebih menantang, penguatan hubungan dengan pesaing lainnya, meningkatkan semangat, meningkatkan kemampuan pesaing untuk bekerja sama secara kooperatif di masa depan, bersikeras berpartisipasi dalam kompetisi, dan menikmati kompetisi. Beberapa upaya untuk mengidentifikasi faktor-faktor yang berkontribusi terhadap konstruktif potensi persaingan telah berteori bahwa persaingan cenderung lebih konstruktif ketika berikut terjadi (DW Johnson & Johnson R., 1974, 1978, 1989, 1999, 2005a):
1. Winning relatif tidak penting. Jika menang adalah terlalu penting, tingkat tinggi hasil kecemasan yang mengganggu kinerja, terutama pada tugas motorik (Blau, 1954; Deutsch, 1949; Haines & McKeachie, 1967; sia-sia & Newman, 1966; Tseng, 1969). Ketika menang terlalu penting, sebagian besar individu cenderung menganggap kinerja mereka sebagai kegagalan (Fait & Billings, 1978; Sherif, 1978). Jika menang adalah terlalu penting, yang kalah mempromosikan pengembangan ketidakberdayaan competitionlearned, sedangkan pemenang dapat mempromosikan pengembangan burnout psikologis (Roberts, 1980).
2. Semua peserta memiliki kesempatan yang wajar untuk menang. Motivasi untuk mencapai didasarkan pada kemungkinan yang dirasakan mampu untuk mencapai suatu tujuan yang menantang (Atkinson, 1 964). Mereka yang percaya bahwa mereka tidak bisa menang tidak akan mencoba, akan menipu, akan menghindari tantangan, akan menggunakan strategi dangkal dan effortminimizing, akan terlibat dalam gangguan pemecahan masalah, akan menggunakan strategi self-handicapping lainnya, dan akan memiliki minat kurang dan kenikmatan pengalaman (Anderman, Griesinger, OC Westerfield, 1998; Butler, 1987; Deci & Ryan, 1985; Graham & Golan, 1991; Halisch & Heckhauser, 1977; Hurlock, 1927; Lepley 1937; Matthews, 1979; Meece, Blumenfeld, & Hoyle 1988; Nolen, 1988; Pintrich, 1989; Utman, 1997).
3. Ada yang jelas dan spesifik aturan, prosedur, dan kriteria untuk menang. Ambiguitas dalam kompetisi mengganggu prestasi, sebagai energi diarahkan mengkhawatirkan apa yang adil dan tidak adil (D. W Johnson & Johnson R., 1974, 1989).
Dalam dua studi lapangan dalam bisnis dan industri, Tjosvold, DW Johnson, R. Johnson, dan Sun (2003, 2006) menemukan bahwa variabel yang berhubungan dengan kompetisi yang konstruktif termasuk kewajaran aturan, motivasi untuk bersaing dan menang, persepsi bahwa seseorang peluang menang yang baik, hubungan positif yang kuat antara pesaing, pesaing bertindak cukup selama kompetisi, dan sejarah mengkonfirmasikan kompetensi masing-masing. Dengan mengendalikan faktor-faktor ini, yang konstruktif kompetisi dapat ditingkatkan.
Kondisi Upaya Individualistis Konstruktif
Upaya individualistik mungkin paling tepat ketika berikut terjadi (DW Johnson Sc R. Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999, 2005a):
1. Kerjasama terlalu cosdy, sulit, atau rumit karena tidak tersedianya kooperator potensi terampil atau tidak tersedianya sumber daya yang dibutuhkan untuk kerjasama berlangsung.
2. Tujuannya dianggap sebagai penting, relevan, dan bermanfaat.
3. Peserta berharap untuk menjadi sukses dalam mencapai tujuan mereka.
4. Kesatuan, nondivisible, tugas-tugas sederhana perlu diselesaikan, seperti belajar dari fakta-fakta tertentu atau akuisisi atau kinerja keterampilan sederhana.
5. arah untuk menyelesaikan tugas-tugas yang jelas dan spesifik, sehingga peserta tidak perlu klarifikasi lebih lanjut tentang bagaimana untuk melanjutkan dan bagaimana untuk mengevaluasi pekerjaan mereka.
6. Apa yang dicapai akan digunakan selanjutnya dalam usaha koperasi. Upaya individualistis dapat melengkapi usaha koperasi melalui pembagian kerja di mana setiap orang belajar materi atau keterampilan untuk kemudian digunakan dalam kegiatan koperasi. Fakta belajar dan keterampilan sederhana untuk digunakan dalam usaha koperasi selanjutnya meningkatkan relevansi dirasakan dan pentingnya tugas individualistik. Ini adalah upaya kerjasama secara keseluruhan yang menyediakan mati berarti bekerja individualistik. Hal ini berkontribusi terhadap upaya kerja sama yang membuat tujuan individualistik penting.
Penelitian tentang Interdependensi Sosial
Jumlah dan Karakteristik Penelitian
Studi tentang upaya kooperatif, kompetitif, dan individualistis umumnya diakui sebagai bidang tertua penelitian dalam psikologi sosial Amerika Serikat. Dalam 180Os akhir, Triplet! (1898) melakukan penelitian tentang faktor-faktor yang berhubungan dengan kinerja kompetitif. Sejak dien, lebih dari 1, 200 penelitian telah dilakukan pada manfaat relatif dari upaya kooperatif, kompetitif, dan individualistis dan kondisi di mana masing-masing sesuai. Banyak penelitian telah menghasilkan temuan dengan validitas internal yang tinggi, yang dilakukan dengan hati-hati oleh peneliti yang ahli di bawah laboratorium yang sangat terkendali (31%) dan pengaturan lapangan (65%). Ketika dinilai pada variabel tugas acak untuk kondisi, kejelasan kondisi kontrol, kontrol efek eksperimen, kontrol efek kurikulum (bahan yang sama digunakan di segala kondisi), dan verifikasi keberhasilan pelaksanaan variabel independen, 51% dari studi memenuhi kriteria tersebut. Ini adalah salah satu badan terbesar dari penelitian dalam psikologi, dan menyediakan penelitian empiris yang cukup untuk menguji proposisi teori saling ketergantungan sosial.
Temuan dari penelitian tentang saling ketergantungan sosial memiliki validitas eksternal dan generalisasi jarang ditemukan dalam ilmu sosial. Semakin banyak variasi tempat, orang, dan prosedur mati penelitian dapat menahan dan masih menghasilkan temuan yang sama, semakin eksternal valid kesimpulan mati. Penelitian telah dilakukan selama 1 dekade 1 oleh banyak peneliti yang berbeda dengan sangat berbeda orientasi teoritis dan praktis bekerja dalam pengaturan yang berbeda. Peserta dalam penelitian bervariasi dari usia 3 sampai orang dewasa yang lebih tua dan berasal dari kelas ekonomi yang berbeda dan latar belakang budaya. Tugas yang sangat berbeda penelitian, cara penataan saling ketergantungan sosial, dan langkah-langkah dari variabel dependen telah digunakan. Masa studi berkisar antara 1 sesi untuk lebih dari 100 sesi. Penelitian telah dilakukan di berbagai budaya di Amerika Utara (Kaukasia, Black Amerika, penduduk asli Amerika, dan populasi Hispanik) dan negara-negara dari Utara, Tengah, dan Amerika Selatan, Eropa, Timur Tengah, Afrika, Asia, dan Pasifik. Penelitian tentang saling ketergantungan sosial mencakup studi teoritis dan demonstrasi yang dilakukan di pendidikan, bisnis, dan organisasi pelayanan sosial. Keragaman penelitian memberikan teori saling ketergantungan sosial generalisasi yang luas dan validitas eksternal yang cukup.
Banyak variabel dependen beragam diperiksa dalam studi tentang saling ketergantungan sosial selama 110 tahun terakhir dapat dimasukkan dalam tiga kategori (DW Johnson & Johnson R. 1989, 2005a): upaya untuk mencapai, hubungan interpersonal yang positif, dan kesehatan psikologis (lihat Tabel 1).
Upaya untuk Mencapai
Rata-rata orang bekerja sama ditemukan untuk mencapai sekitar dua pertiga dari deviasi standar di atas rata-rata orang melakukan dalam kompetitif (efek ukuran = 0.67) atau individualistik (efek ukuran = 0,64) situasi (DW Johnson & Johnson R., 1989). Semua efek ukuran yang dihitung dengan menggunakan Cohen d dan disesuaikan dengan ukuran sampel menggunakan prosedur yang direkomendasikan oleh Hedges dan Olkin (1985). Ketika hanya studi menghasilkan temuan dengan validitas internal yang tinggi yang dimasukkan dalam analisis, mati ukuran efek yang 0,88 dan 0,61, masing-masing. Pengalaman koperasi mempromosikan lebih sering wawasan dan penggunaan tingkat yang lebih tinggi strategi penalaran kognitif dan moral yang dibandingkan kompetitif (efek ukuran = 0,93) atau individualistik (efek ukuran = 0,97) upaya. Cooperato «cenderung menghabiskan lebih banyak waktu pada tugas daripada pesaing (efek ukuran = 0,76) atau peserta bekerja individualistically (efek ukuran = 1,17). Pesaing cenderung menghabiskan lebih banyak waktu pada tugas daripada peserta bekerja individualistically (efek ukuran = 0,64). Kerjasama, bila dibandingkan dengan upaya yang kompetitif dan individualistis, cenderung untuk mempromosikan retensi lebih besar jangka panjang, motivasi intrinsik lebih tinggi dan harapan untuk sukses, berpikir lebih kreatif (yaitu, proses gain), transfer lebih besar dari pembelajaran, dan sikap yang lebih positif terhadap tugas dan sekolah.
Hubungan positif dan Dukungan Sosial
Lebih dari 180 penelitian telah membandingkan dampak dari upaya kooperatif, kompetitif, dan individualistis di atraksi interpersonal. Upaya kooperatif, bila dibandingkan dengan yang kompetitif (efek ukuran = 0.67) dan individualistis (efek ukuran = 0.60) pengalaman, dipromosikan atraksi interpersonal jauh lebih besar di antara individu (DW Johnson & Johnson R., 1989). Ini tetap benar ketika hanya studi metodologis berkualitas tinggi diperiksa (efek ukuran = 0,82 dan 0,62, masing-masing) dan ketika studi berfokus pada hubungan antara putih dan minoritas peserta (efek ukuran = 0,52 dan 0,44, masing-masing) dan hubungan antara peserta yang yang dinonaktifkan dan nondisabled (efek ukuran = 0,70 dan 0,64, masing-masing) diperiksa. Hasil ini memvalidasi teori penilaian sosial (DW Johnson & Johnson R., 1989), merupakan perluasan dari teori saling ketergantungan sosial. The penilaian sosial individu membuat tentang setiap hasil lain baik dalam proses penerimaan, sehingga saling menyukai dan menghormati, atau proses penolakan, sehingga saling tidak suka dan kurangnya rasa hormat. Sejak tahun 1940-an, lebih jauh lagi, lebih dari 106 studi yang membandingkan dampak relatif dari upaya kooperatif, kompetitif, dan individualistis pada dukungan sosial telah dilakukan. Pengalaman Koperasi dipromosikan besar dukungan berorientasi tugas dan pribadi sosial daripada kompetitif (efek ukuran = 0.62) atau individualistik (efek ukuran = 0.70) pengalaman. Ini masih benar ketika hanya studi metodologis berkualitas tinggi diperiksa (efek ukuran = 0,83 dan 0,72, masing-masing).
Sebuah pertanyaan penting adalah apakah hubungan yang terbentuk dalam kelompok koperasi akan terus secara sukarela dalam situasi nontask berikutnya. Sejumlah penelitian telah menunjukkan bahwa ketika orang ditempatkan di postinstructional, situasi bebas pilihan diere adalah interaksi yang lebih lintas-etnis (DW Johnson & Johnson R., 1981b, 1982a; DW Johnson, R. Johnson, Tiffany, & Zaidman, 1983 ) dan lebih banyak interaksi lintas-cacat (DW Johnson & Johnson R., 1981a, 1981b, 1981c, 1982b, 1982c; R. Johnson & Johnson DW, 1981, 1982; R. Johnson, DW Johnson, DeWeerdt, Lyons, & Zaidman, 1983; R. Johnson, DW Johnson, Scott, & Ramolae, 1985; Martino & Johnson, 1979) ketika individu telah di radier kooperatif daripada situasi kompetitif atau individualistik. Dengan kata lain, hubungan yang terbentuk dalam kelompok kooperatif antara rekan-rekan heterogen tampaknya untuk menggeneralisasi ke situasi pasca-tugas.
Pertanyaan lain adalah apakah kualitas hubungan interpersonal antara siswa adalah terkait dengan prestasi akademik. Roseth, DW Johnson, dan R. Johnson (2008) melakukan meta-analisis dari 148 penelitian yang melibatkan lebih dari 17.000 remaja awal. Penelitian dilakukan dalam 1 1 negara yang berbeda. Mereka menemukan bahwa hubungan sebaya yang positif menjelaskan 33% dari variasi dalam prestasi akademik, dan ketika hanya moderat dan berkualitas tinggi studi dimasukkan, hubungan rekan positif menjelaskan 40% dari variasi dalam prestasi. Tampaknya bahwa jika guru ingin meningkatkan prestasi remaja awal ', guru harus memfasilitasi pengembangan persahabatan.
Pertanyaan lain adalah apakah ada hubungan antara pengalaman koperasi, disposisi saling ketergantungan sosial, dan bahaya-dimaksudkan agresi, korban, dan perilaku prososial (Choi, DW Johnson, & R. Johnson, 2009). Dua ratus tujuh belas mahasiswa dari ketiga kelas lima menyelesaikan serangkaian kuesioner. Sebuah analisis jalur dilakukan di antara variabel-variabel. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pengalaman koperasi diperkirakan kecenderungan koperasi, tidak adanya kecenderungan individualistis, dan keterlibatan dalam perilaku prososial. Kecenderungan Koperasi meramalkan keterlibatan dalam perilaku prososial dan tidak adanya terlibat dalam bahaya-dimaksudkan agresi. Kecenderungan kompetitif diperkirakan terlibat dalam agresi harmintended. Kecenderungan individualistis diprediksi tidak ada perilaku yang diukur. Jika sekolah ingin mencegah bullying dan meningkatkan perilaku prososial, penggunaan pembelajaran kooperatif dan upaya untuk membantu siswa menjadi lebih cenderung untuk terlibat dalam kerjasama tampaknya strategi penting.
Psychohgical Kesehatan dan Harga Diri
Kami telah melakukan delapan studi direcdy mengukur hubungan antara saling ketergantungan sosial dan kesehatan psikologis (lihat DW Johnson & Johnson R. 1989, 2005a). Sampel termasuk individu universitas, orang dewasa yang lebih tua, senior sekolah tinggi di pinggiran kota, tahanan remaja dan dewasa, langkah-pasangan, pemain hoki Olimpiade, dan manajer bisnis Cina. Hasil penelitian menunjukkan bahwa bekerja secara kooperatif dengan rekan-rekan dan menghargai hasil kerja sama dalam kesehatan psikologis yang lebih besar daripada bersaing dengan rekan-rekan atau bekerja secara independen. Sikap kooperatif tersebut sangat terkait dengan berbagai indeks kesehatan psikologis. Lebih khusus, kegotong-royongan yang positif berkaitan dengan kematangan emosional, hubungan sosial baik disesuaikan, identitas pribadi yang kuat, kemampuan untuk mengatasi kesulitan, kompetensi sosial, kepercayaan dasar dan optimisme tentang orang, rasa percaya diri, kemandirian dan otonomi, lebih tinggi harga diri, dan peningkatan perspektif mengambil keterampilan.
Saing dalam beberapa kasus positif dan dalam beberapa kasus negatif yang berkaitan dengan kesehatan psikologis, termasuk bersyarat harga diri dan egosentrisme. Sikap individualistik yang negatif terkait dengan berbagai indeks kesehatan psikologis, terutama berbagai patologi, dasar penolakan diri, dan egosentrisme.
Sebuah aspek penting dari kesehatan psikologis adalah harga diri. Ada lebih dari 80 studi yang membandingkan dampak relatif dari pengalaman koperasi, kompetitif, dan individualistis pada harga diri. Pengalaman Koperasi mempromosikan lebih tinggi harga diri daripada kompetitif (efek ukuran = 0.58) atau individualistik (efek ukuran = 0,44) pengalaman, bahkan ketika hanya studi metodologis berkualitas tinggi diperiksa (efek ukuran = 0,67 dan 0,45, masing-masing). Norem-Hebeisen dan DW Johnson (1981) mempelajari 821 Putih, kelas menengah, senior sekolah tinggi di masyarakat pinggiran kota Midwestern. Mereka menemukan bahwa pengalaman koperasi cenderung berkaitan dengan keyakinan yang salah secara intrinsik berharga, orang lain melihat satu cara yang positif, atribut seseorang baik dibandingkan dengan orang-orang dari rekan-rekan seseorang, dan satu adalah orang yang mampu, kompeten, dan sukses. Pengalaman kompetitif cenderung berhubungan dengan bersyarat diri berdasarkan apakah satu menang atau kalah. Pengalaman individualistik cenderung berhubungan dengan dasar penolakan diri
Kesehatan psikologis meliputi internalisasi nilai-nilai konstruktif. Ada nilai-nilai yang melekat dalam saling ketergantungan sosial. Upaya kooperatif, kompetitif, dan individualistis memiliki sistem nilai yang melekat yang diajarkan oleh aliran kehidupan sehari-hari di sekolah (DW Johnson & Johnson R., 2000). Nilai-nilai inherendy diajarkan oleh usaha koperasi meliputi komitmen untuk diri sendiri dan kesuksesan orang lain dan kesejahteraan, komitmen untuk kebaikan bersama, dan pandangan bahwa memfasilitasi dan mempromosikan keberhasilan orang lain adalah cara alami dari kehidupan. Terlibat dalam upaya kompetitif inheren mengajarkan nilai-nilai untuk mendapatkan lebih dari yang lain, memukul dan mengalahkan orang lain, melihat kemenangan penting, dan percaya bahwa menentang dan menghalangi keberhasilan orang lain adalah cara alami dari kehidupan. Nilai-nilai inheren diajarkan oleh pengalaman individualistik adalah komitmen untuk sendiri kepentingan dan pandangan bahwa orang lain kesejahteraan tidak relevan. Sekolah menanamkan berbagai nilai-nilai pada siswa dan metode pembelajaran yang digunakan pengaruh nilai-nilai yang berkembang siswa.
Akhirnya, teori saling ketergantungan sosial dicatat bahwa kedua saling ketergantungan positif dan negatif menciptakan konflik antara individu (Deutsch, 1973; DW Johnson & Johnson R., 2005b, 2007; Tjosvold, 1991). Dalam situasi kooperatif, konflik terjadi selama bagaimana cara terbaik untuk mencapai tujuan bersama. Dalam situasi yang kompetitif, konflik terjadi siapa yang akan menang dan siapa yang akan kalah. Dua dari program resolusi konflik diterapkan di sekolah-sekolah untuk mengajar siswa bagaimana mengelola konflik secara konstruktif adalah (a) Siswa Pengajaran Menjadi Pembawa damai program di mana siswa diajarkan bagaimana untuk menyelesaikan konflik kepentingan secara konstruktif dengan terlibat dalam negosiasi integratif dan rekan mediasi (DW Johnson & Johnson R., 2005b) dan (b) program Kontroversi Akademik di mana siswa diajarkan bagaimana untuk menantang secara intelektual ide satu sama lain, penalaran, dan kesimpulan (DW Johnson & Johnson R., 2007). Penelitian pada kedua program menunjukkan bahwa konflik yang terjadi dalam konteks positif (sebagai lawan negatif) saling ketergantungan mungkin mengakibatkan berbagai hasil positif (seperti prestasi yang lebih tinggi, lebih sering menggunakan penalaran tingkat yang lebih tinggi, lebih akurat perspektif taking, perjanjian yang lebih integratif, keinginan yang lebih besar untuk satu sama lain, dan sikap yang lebih positif terhadap konflik).
Aplikasi Interdependensi Teori Sosial
Ada hubungan dua arah antara teori dan praktek. Praktek dipandu oleh teori divalidasi. Operasionalisasi teori dalam situasi praktis dapat mengungkapkan kekurangan dalam teori yang mengarah pada modifikasi dan perbaikan (yang memerlukan studi penelitian baru untuk memvalidasi perubahan). Memiliki teori divalidasi tidak berarti bahwa itu akan mengarahkan atau bahkan mempengaruhi praktek. Praktek yang efektif dapat diturunkan dari teori suara, tetapi mereka juga dapat secara sah berasal dari teori-teori yang tidak sehat atau dari ada teori sama sekali (yaitu, melalui trial and error atau keberuntungan). Praktek yang efektif dapat diturunkan dari teori divalidasi hanya jika teori dinyatakan dengan ketepatan yang cukup bahwa prosedur yang efektif dapat disimpulkan bagi para praktisi untuk menggunakan. Teori interdependensi sosial memiliki presisi tersebut. Setelah prosedur praktis menyimpulkan, mereka harus diimplementasikan dalam berbagai pengaturan dan kemudian dievaluasi. Sejumlah kondisi, seperti inersia, resistensi terhadap perubahan, kondisi ekonomi, prasangka, dan ketahanan budaya, dapat mengakibatkan terjadinya praktek yang efektif tidak dilaksanakan atau dilembagakan. Di Universitas Minnesota, Koperasi Learning Center telah bekerja dengan kabupaten sekolah dan universitas di seluruh dunia dalam menerapkan pembelajaran kooperatif (DW Johnson & Johnson R., 1994). Meluasnya penggunaan dan beragam pembelajaran kooperatif telah menghasilkan modifikasi dan ekstensi teori saling ketergantungan sosial dan berbagai studi penelitian baru.
Prosedur Pengajaran operasionalisasi
Dalam sejarah penggunaan pembelajaran kooperatif, ada praktisi yang dikenal untuk menggunakan prosedur pembelajaran kooperatif, tetapi mereka tidak jelas menentukan peran guru dalam melakukannya. Frances Parker pada paruh terakhir abad ke-19 dan John Dewey pada paruh pertama abad ke-20 mempromosikan penggunaan widescale pembelajaran kooperatif di Amerika Serikat. Namun metode mereka pelatihan guru pada dasarnya, "Lihat aku dan melakukan hal yang sama." Ketika Parker dan Dewey meninggal, prosedur pembelajaran kooperatif mereka pada dasarnya menghilang. Kami telah, oleh karena itu, mencoba untuk mengoperasionalkan peran guru dengan spesifisitas cukup bahwa pendidik dapat belajar bagaimana menggunakan pembelajaran kooperatif tanpa harus menonton digunakan guru master pembelajaran kooperatif.
1. Membuat sejumlah keputusan preinstructional. Seorang guru harus memutuskan pada tujuan dari pelajaran (tujuan baik keterampilan akademik dan sosial), ukuran kelompok, metode menugaskan siswa untuk kelompok, siswa peran akan ditugaskan, bahan yang dibutuhkan untuk melakukan pelajaran, dan cara ruang akan diatur.
2. Jelaskan tugas dan saling ketergantungan positif. Seorang guru jelas mendefinisikan tugas, mengajarkan mati konsep dan strategi yang diperlukan, menentukan saling ketergantungan positif dan akuntabilitas individu, memberikan kriteria untuk sukses, dan menjelaskan keterampilan sosial yang diharapkan yang akan terlibat.
3. Memantau siswa belajar dan campur tangan dalam kelompok untuk memberikan bantuan tugas atau untuk meningkatkan siswa 'keterampilan interpersonal dan kelompok. Seorang guru sistematis mengamati dan mengumpulkan data pada masing-masing kelompok seperti bekerja. Jika diperlukan, guru mengintervensi untuk membantu siswa dalam menyelesaikan tugas secara akurat dan bekerja sama secara efektif.
4. Mengevaluasi siswa belajar dan membantu siswa memproses seberapa baik kelompok mereka berfungsi. Belajar siswa dengan hati-hati dinilai, dan penampilan mereka dievaluasi. Anggota kelompok belajar maka proses seberapa efektif mereka telah bekerja bersama-sama.
Pembelajaran kooperatif Informal terdiri dari memiliki siswa bekerja sama untuk mencapai tujuan pembelajaran bersama di sementara, kelompok ad hoc yang berlangsung dari beberapa menit untuk satu periode kelas (Johnson et al., 2008). Siswa terlibat dalam dialog atau kegiatan dalam kelompok sementara, ad hoc cepat dalam menanggapi sejumlah pertanyaan tentang apa yang sedang dipelajari. Dialog atau kegiatan singkat dapat digunakan untuk memfokuskan perhatian siswa pada materi rhe yang harus dipelajari, mengatur suasana hati yang kondusif untuk belajar, membantu menentukan seperti apa akan dibahas dalam sesi kelas, memastikan bahwa siswa kognitif memproses materi yang diajarkan, dan memberikan penutupan untuk sesi instruksional. Informal kelompok pembelajaran kooperatif sering diselenggarakan agar siswa terlibat dalam 3 hingga 5 menit diskusi terfokus sebelum dan sesudah ceramah dan diskusi 2 sampai 3 menit tum-to-pasangan Anda diselingi setiap 10 sampai 15 menit seluruh kuliah.
Kelompok dasar koperasi adalah jangka panjang, heterogen kelompok pembelajaran kooperatif dengan keanggotaan yang stabil yang utama tanggung jawab adalah untuk memberikan dukungan, dorongan, dan bantuan untuk membuat kemajuan akademik dan mengembangkan kognitif dan sosial dengan cara yang sehat serta memegang satu sama lain untuk bertanggung jawab berjuang untuk belajar (Johnson et al., 2008). Biasanya, kelompok koperasi dasar (a) yang heterogen dalam keanggotaan, (b) bertemu secara teratur (misalnya, harian atau dua mingguan), dan (c) lalu selama semester, tahun, atau sampai semua anggota lulus. Siswa ditugaskan untuk kelompok dasar tiga sampai empat anggota dan bertemu di awal dan akhir setiap sesi kelas (atau minggu) untuk menyelesaikan tugas-tugas akademik seperti memeriksa pekerjaan rumah masing-masing anggota, melakukan tugas-tugas rutin seperti mengambil kehadiran, dan terlibat dalam dukungan pribadi tugas-tugas seperti mendengarkan simpatik untuk masalah pribadi atau memberikan bimbingan untuk menulis makalah.
Ketiga jenis pembelajaran kooperatif membentuk gestalt untuk latihan guru. Sebuah sesi kelas yang khas dapat dimulai dengan pertemuan kelompok dasar yang diikuti dengan kuliah singkat di mana pembelajaran kooperatif informal digunakan. Kuliah ini diikuti oleh pelajaran pembelajaran kooperatif formal. Menjelang akhir sesi kelas, kuliah singkat lain dapat disampaikan dengan menggunakan pembelajaran kooperatif informal. Kelas berakhir dengan pertemuan kelompok basis.
Sekolah Koperasi
Sama seperti prosedur operasional harus berasal dari saling ketergantungan sosial untuk guru, prosedur operasional untuk menciptakan koperasi sekolah harus diciptakan untuk administrator, staf sekolah, personil pengembangan staf, dan pimpinan sekolah (DW Johnson & Johnson R., 1994). Jantung sekolah adalah tim pengajar kolegial. Tim mengajar kolegial kelompok koperasi kecil yang tujuannya adalah untuk meningkatkan keahlian instruksional guru dan keberhasilan. Fokusnya adalah pada peningkatan instruksi umum dan meningkatkan keahlian anggota dalam menggunakan pembelajaran kooperatif khusus. Tim mengajar kolegial bertemu seminggu sekali selama kurang lebih 60 menit. Kepala sekolah adalah anggota dari masing-masing tim pengajar kolegial, bergerak dari satu pertemuan ke yang lain sebagai waktu memungkinkan. Sebuah dewan gubernur sekolah terdiri dari kepala sekolah dan satu anggota dari masing-masing tim pengajar kolegial. Informasi dibagi dalam pertemuan ini akan disampaikan kepada masing-masing tim mengajar kolegial. Kebanyakan keputusan dibuat dalam kelompok ini. Selain itu, ada gugus tugas sekolah, masing-masing berfokus pada isu yang berbeda dan yang terdiri dari satu anggota dari masing-masing kelompok dukungan kolegial. Pasukan Tugas bertemu secara berkala untuk mencapai tugas-tugas tertentu. Informasi tentang masing-masing gugus tugas dilewatkan kembali ke tim pengajar kolegial. Pertemuan fakultas penuh diadakan sebulan sekali dan ketika isu-isu khusus yang memerlukan partisipasi aktif dari semua fakultas muncul. Akhirnya, prosedur pembelajaran kooperatif digunakan dan dimodelkan selama pertemuan fakultas untuk memastikan bahwa semua anggota staf yang terlibat dan berpartisipasi. Perlu dicatat bahwa bukti yang mendukung penggunaan tim koperasi di tingkat dewasa hanya sekuat itu untuk penggunaan pembelajaran kooperatif pada K- 12 tingkat (DW Johnson & Johnson R., 2003).
Bidang Evaluasi dan Pelembagaan
Pembelajaran kooperatif telah digunakan oleh begitu banyak guru yang berbeda, dalam banyak bidang studi yang berbeda dan pengaturan, di prasekolah melalui pendidikan orang dewasa, dengan begitu banyak tugas yang bervariasi dan siswa, dan di banyak negara dan budaya yang berbeda yang efektivitasnya hampir diambil untuk diberikan . Prosedur Koperasi juga telah dioperasionalkan untuk tim dalam bisnis dan industri, perawatan kesehatan, dan pengaturan organisasi lainnya (DW Johnson & Johnson R., 2003). Mereka juga telah digunakan dalam terapi, konseling perkawinan, dan pengaturan konseling keluarga. Digunakan secara luas dan beragam ini tidak hanya memvalidasi definisi operasional peran guru dan prosedur pembelajaran, tetapi juga teori saling ketergantungan sosial dan kejelasan definisi konseptual.
Selain penggunaan ini tersebar luas, namun, sekitar 65% dari penelitian yang telah dilakukan pada pembelajaran kooperatif merupakan studi lapangan menunjukkan efektivitas dalam berbagai kelas, bidang studi, tingkat kelas, dan siswa. Penggunaan prosedur pembelajaran kooperatif dengan begitu banyak guru yang berbeda, dalam banyak bidang studi yang berbeda dan pengaturan, di prasekolah melalui pendidikan orang dewasa, dengan begitu banyak tugas yang bervariasi dan siswa, dan di banyak negara dan budaya yang berbeda, memvalidasi teori dan rhe kejelasan definisi konseptual.
Setelah prosedur pembelajaran kooperatif telah terbukti efektif dalam pengaturan lapangan yang sebenarnya, pendidik harus dibujuk untuk mengadopsi dan menerapkan mereka dan akhirnya melembagakan mereka ke sekolah-sekolah dan persiapan program guru. Koperasi Learning Center di University of Minnesota, oleh karena itu, telah menciptakan dan memelihara jaringan internasional dari sekolah dan universitas yang menerapkan pembelajaran kooperatif.
Perluasan Lingkup Interdependensi Teori Sosial
Penerapan pembelajaran kooperatif telah memperluas hasil dianggap oleh teori saling ketergantungan sosial dan dengan demikian memperluas ruang lingkup (DW Johnson & Johnson R. 1989, 2005a). Isu integrasi sekolah, masuknya siswa penyandang cacat, dan peningkatan keragaman imigran telah difokuskan sekolah pada penggunaan pembelajaran kooperatif untuk menciptakan hubungan yang positif antara siswa beragam. Penekanan pada pemecahan masalah sosial telah memperluas variabel dependen dengan penggunaan tekanan teman sebaya yang positif untuk meningkatkan prososial dan mengurangi perilaku antisosial (misalnya, pencegahan penyalahgunaan narkoba, menanamkan nilai-nilai akademik di berisiko siswa, meningkatkan harga diri, mencegah kekerasan) . Ini dan faktor-faktor lain telah mengakibatkan perluasan teori untuk memasukkan variabel dependen baru dan telah difermentasi penelitian baru yang cukup.
KESIMPULAN
Pembelajaran kooperatif merupakan kisah sukses psikologis yang luar biasa kuat. Dari sedang diskon dan diabaikan di rhe 1940 melalui 1970, pembelajaran kooperatif sekarang menjadi prosedur standar pengajaran dan luas. Silsilah teori saling ketergantungan sosial dapat ditelusuri dari Kurt Koffka, melalui Kurt Lewin, untuk Morton Deutsch, dan, kemudian, David Johnson dan Roger Johnson. Namun, banyak peneliti lain telah memberikan kontribusi terhadap kerangka teoritis keseluruhan. Teori ini menyediakan kerangka kerja konseptual untuk mengatur berpikir tentang kerjasama dan kompetisi, meringkas apa yang diketahui, dan menghasilkan studi penelitian. Penelitian ini difokuskan pada berbagai hasil, yang dapat longgar terstruktur ke dalam tiga kategori: upaya untuk mencapai, kualitas hubungan interpersonal, dan kesehatan psikologis. Ini adalah salah satu badan terbesar pengetahuan di bidang pendidikan atau psikologi sosial. Dari teori divalidasi, sejumlah prosedur operasional telah diperoleh di berbagai bidang. Dalam pendidikan, prosedur untuk koperasi kelompok formal, informal, dan basis telah dioperasionalkan dari teori dan diterapkan di seluruh sebagian besar dunia. Meskipun banyak prosedur mengajar telah direkomendasikan selama 60 tahun terakhir, sangat sedikit yang masih ada. Hampir tidak ada adalah sebagai luas dan dilembagakan ke dalam praktek pembelajaran seperti pembelajaran kooperatif.
CATATAN
Artikel ini didasarkan pada Kontribusi Distinguished untuk Penelitian Pendidikan Penghargaan Kuliah dipresentasikan pada pertemuan tahunan 2009 AERA.
